Reseña: Didáctica y Cognitivismo.
El Cognitivismo y Los Modelos Didácticos
Rolando J. Núñez
H.
Reseña del libro Modelos Didácticos de Base Cognitiva de Fredy
González (Ed.), Margarita Villegas y Aracelis Arana. (2007). Maracay: Ediciones
CIEP, UPEL-Maracay.
“No
se puede enseñar nada a un hombre;
sólo
se puede ayudarlo a encontrar la respuesta dentro de sí mismo”.
-Galileo
Galilei)
¿Cómo
enseñar?, ¿de qué medios valerse?, ¿qué caminos seguir? Estas son sólo algunas
de las preguntas que Freddy González, Margarita Villegas y Aracelis Arana
buscan responder en el libro Modelos
didácticos de base cognitiva (2007), en donde el mismo Freddy González
oficia de editor. Estos investigadores, venidos del campo de la educación, se
esfuerzan por de-construir, comprender y re-construir el problema didáctico a
la luz de algunos enfoques y planteamientos derivados de la psicología
cognitiva.
Son
varias las premisas de las que parten los autores para sustentar su trabajo.
Así, un actor constante y recurrente en el texto va a ser el alumno (podemos
llamarlo también aprendiz, discípulo, discente o participante, dada la atmósfera
actual de cuestionamientos, irreverencias y rasgaduras de vestiduras ante el
asunto educativo); refiriéndose a éste insistirán en que la modalidad didáctica
que proponen se centra en el estudiante y su pretensión es “…tratar de que lea
en el texto de su propia práctica cotidiana” (pág. 22). Alejados de visiones
románticas e idealizadas, de lo que es el quehacer didáctico dentro de un aula
de clase, los autores llaman la atención en torno a la naturaleza de la teoría
constructivista enfatizando que: “Según esta corriente es su actividad (la del
alumno) lo que determina lo que una persona aprende y no el comportamiento del
profesor ni la estrategia o materiales usados” (pág. 25). Más adelante, para
reafirmar esta idea, leeremos: “El profesor es asumido como un facilitador,
mediador de procesos de pensamiento e investigador; asume un papel protagónico
preponderante, pero propiciador del desempeño cognitivo de los alumnos” (pág.
102).
Esta
poligrafía de textos está constituida por cuatro trabajos independientes,
producto, cada uno de ellos, de investigaciones que confluyen en la pregunta de
“cómo enseñar”. Así, Fredy González se ocupa, en la presente publicación, con
dos textos: “El sistema de mediación tutorial y La dinámica P2. MA”. Margarita
Villegas aborda el tema de la “Pedagogía de la comprensión. Un modelo para la
formación integral”, y Aracelis Arana hace su propuesta de los “Entramados ambientales”.
Todos los textos, desde su punto de vista, comparten el hecho de que “las posturas
constructivistas vygotskianas se basan en la idea de que el desarrollo
cognoscitivo, y la cognición misma, es una empresa inescapablemente social”
(pág. 26).
No
se necesita mucho esfuerzo intelectual para constatar que nuestra escuela (no
se trata de renegar de ella, el problema precisamente es asumirla), desde sus
fundamentos, ha estado transida por un esquema conceptual y pragmático
orientado a repetir más que a reflexionar; la institución educativa que hemos
conocido ha pretendido “premiar al que repite y castigar al que piensa”, aunque
el maestro (o más bien maestra) venezolano/a no siempre sea consciente de esto,
e incluso lo desdiga y lo deshaga en su quehacer y en su vivencia, más que en
su reflexión y en su desempeño institucional. La cuestión es que “…si se
continúa teniendo aulas donde el conocimiento no sea debatido, ni cuestionado,
ni problematizado, se adquirirán muy pocos saberes propios del ámbito disciplinario
del cual se trate; y mucho menos se logrará desarrollar un modo de actuación
social basados sobre principios democráticos, de tolerancia, de respeto a la
diferencias, y de simpatía por el otro” (pág. 40). Este es quizá uno de los
aportes más significativos de este trabajo: constatar que ante una ideología
escolar estructuralmente dogmática y vertical, que en apariencia es cuestionada
por las tendencias innovadoras y que en la práctica es sostenida aún por
aquellos enfoques presentados como “revolucionarios” y “humanistas”, es
imperativo proponer salidas verdaderamente diversas. En ese sentido la
propuesta del libro comentado es “por ello, examinar un modelo didáctico alternativo
a los prevalecientes, obliga a revisar la pedagogía para la comprensión” (pág.
40), pues “(…) muchos estudiosos desde que se consideraron las escuelas como
las concebimos hoy, han reconocido la comprensión como un elemento importante
en la formación de individuos críticos, conscientes de su ser y su entorno”
(pág. 40).
Si
la “didáctica” va a ser entendida como la “parte de la pedagogía que estudia
las técnicas y métodos de enseñanza”, tal como nos dice el Larousse Diccionario
Enciclopédico 2005, se hace necesario entonces una revisión realmente profunda
de estas técnicas y estos métodos, e incluso exige la pregunta por el trasfondo
epistemológico que subyace a cualquier propuesta didáctica, aspecto que los autores
del texto atisban aunque no llegan a desarrollar.
Con
cierta frecuencia conseguimos en la obra la insistencia en la implicación que
docente y alumnos deben hacer en aquello que están estudiando e investigando,
de modo que “(…) la inmersión como estrategia exige que el docente, conjuntamente
con los alumnos, diseñe un conjunto de actividades y de acciones que les
permitan comprometerse activa y apasionadamente con su trabajo (…) lo cual
contribuye al enriquecimiento del patrimonio cognitivo que los integrantes del
grupo con todos los beneficios que esto conlleva” (pág. 55). En este contexto
M. Villegas señala como ejes de este “camino” el escribir, preguntarse e investigar;
elementos claves, a nuestro juicio, en la formación del futuro docente y profesional
en general.
Una
pregunta que se nos impone, ante la propuesta hecha líneas arriba, a quienes en
forma continua nos planteamos el problema didáctico, es cómo superar el hecho
cierto de que el estudiante, hablando en forma concreta del estudiante
universitario de la carrera de Educación, frente a la posibilidad de
desarrollar la clase, no en base a la transmisión de contenidos sino en y desde
el diálogo, éste simplemente no asume esta posibilidad y sencillamente se
calla, no interviene o se autoexcluye. Esta es clara evidencia de que la
unidireccionalidad en las aulas de clase no es producto, estrictamente
hablando, de la tendencia dictatorial de un docente, aunque no estemos excluyendo
que haya docentes que sufran de este mal; es sólo que la verticalidad y
naturaleza monológica de la clase se corresponde más a una “estructura mental”
subyacente al aparato escolar en la que ninguno de los participantes del hecho
escolar se detienen. Dicho de otra manera, esta propuesta que pasa por concebir
el aula como una comunidad de aprendizaje, en donde la resolución de problemas
y la comprensión son vistas como una verdadera experiencia de mediación y de
construcción de saberes, implica necesariamente plantearse muy en serio romper
con una concepción epistemológica que entiende las cosas en función de “sujeto”
que conoce y “objeto” que es conocido.
La
propuesta misma del libro de sumergirse en las aguas de la complejidad, de la
mediación y de la comprensión conduce, si sacamos las consecuencias, a romper
con la visión “subjetivista” del pensamiento moderno cartesiano. El diálogo,
dentro o fuera de un aula de clases, por lo menos en Venezuela, significa
“convivencia humana” sin más, asunción plena y total del proceso de producir conocimiento
por parte del docente y por parte de todos los estudiantes que estén dentro del
salón. Esto es un compromiso ético, no es un problema sólo de técnicas y
métodos, va muchos más allá, implica pues una opción ética. Así, esto solo se
logra si se “procura que el alumno, como profesional en formación, se haga
consciente de que el rol de estudioso se ha de ejercer a lo largo de toda su
vida (…).” (pág. 48).
Nota:
el texto fue originalmente publicado como presentación del libro reseñado y
luego en la revista “Psinergesis” (Vol. 1/N° 3).en 2007.
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