POLÍTICA Y EDUCACIÓN: DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA DEL FRACASO ESCOLAR

DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA DEL FRACASO ESCOLAR

Rolando Javier Núñez Hernández

rolandonunez70@hotmail.com

@Sisifodichoso

“Los problemas de la pedagogía no son pedagógicos” (Michelet).

I.- Introito.

            La opinión simplista, permítasenos la redundancia, concibe a los hombres desde una sola perspectiva, y en base a ello solemos decir que fulano es “pura razón” o mengano “puro corazón”. Al tener esta “visión de mundo” procedemos así en las distintas facetas en las que nos desenvolvemos, siempre partiendo de la premisa de que esas aristas de nuestra vida son aisladas, incomunicadas entre sí. Así que, desde esos presupuestos es común oír afirmaciones tales como: “Yo no soy una persona sentimental”, o “yo soy un tipo de acción y no de reflexión”. Otros te dicen: “Yo no tengo que ver con las creencias y eso de la fe” y sobran también los que afirman: “Yo no soy político” o “no quiero saber nada de política”. Estas posiciones parceladas acerca de la realidad y de nuestra propia vida son bastantes pobres y desconocen la riqueza rizomática que  implica la vida de cualquier hombre o mujer que conviva con otros que comparten la multidimensionalidad que es  la persona.

            En su obra Política de la Educación. Politeya, Paideia (1994) Octavio Fullat sostiene que esa multidimensionalidad que nos caracteriza tiene, por lo menos, cuatro manifestaciones: el sentir, el hacer, el saber y el decidir. Esto habría que tenerlo en cuenta en todas las esferas en las que nos movemos, incluida la educativa, que es la que aquí más nos interesa, pues es lo que nos va a permitir salir de esa visión fragmentada, departamentada y falsa que tanto daño nos ha hecho en lo que tiene que ver con la educación, la escuela y el conocimiento; en buena medida, el “fracaso escolar”, al que nos vamos a referir, viene precisamente de atiborrar al estudiante de unas serie de contenidos que no lo conectan con esa realidad multifactorial y compleja; la consecuencia de esto es que la escuela aparece, en sus nociones y fines, desconectada de la cotidianidad de la gente. De aquí que lo social, lo político, lo económico, exija ser abordado como un todo, no como departamentos estancos.

            Reflexionar sobre la “dimensión sociopolítica del fracaso escolar” pasa por hacerse la pregunta por qué entendemos por “social” y qué entendemos por “política”. Para los griegos estas dos realidades eran en verdad lo mismo, de modo que cuando Aristóteles decía que el hombre era un “animal político” y que el “conocimiento (o la filosofía) es política” lo que está diciendo, para nuestros oídos contemporáneos, es que el hombre es un animal social y que el conocimiento (sea este filosófico, científico o literario) solo se produce en sociedad. De modo que, desde los presocráticos, política y social vienen a ser sinónimos. Hay que recordar que los griegos vivían en la “polis”, que significa ciudad, y en la ciudad o vives en sociedad o no vives; así, vivir en la polis, en la ciudad, es vivir con otros, convivir, ponerse de acuerdo; esa es nuestra naturaleza, vivir en sociedad, en polis. Marx dirá, ya en el siglo XIX, que el hombre es ser social y los que, en buena medida nos definen son las relaciones sociales de producción que establecemos con los otros.

            Visto así, lo que nos proponemos en este ensayo es esbozar un marco referencial que nos permita ubicar la problemática del “fracaso escolar” desde una visión macro social; revisar sus manifestaciones y alcances a nivel global, regional y local. Se quiere además sopesar las acciones que se implementan y sus efectos en la prosecución y permanencia de los educandos en el sistema educativo.

            Para llegar a esta meta nos vamos a centrar en cuatro aspectos que serán someramente desarrollados en el contenido de este texto, a saber: a) enfoques sociopolíticos que explican la aparición y persistencia del fracaso escolar; b) causas sociopolíticas y socioculturales del fracaso escolar a nivel global; c) persistencia y gravedad del problema a nivel mundial y local y d) políticas, programas, medidas específicas y/o alternativas que se desarrollan, así como su pertinencia y efecto.

II.- Enfoques sociopolíticos que explican la aparición y persistencia del fracaso escolar.

            “Educación es lo que sobrevive cuando se olvida lo que se ha aprendido”

(Burrhus Frederic).

            Si asumimos, pues, que lo  “sociopolítico” es todo lo que tiene que ver con lo que interesa al hombre que vive en la polis, es decir, en la sociedad, tenemos que asumir también que el acontecimiento educativo es también político, en cuanto que el  ir, y “vivir la escuela” implica lo social y lo político; la experiencia escolar, con sus blancos y sus grises, la vivimos junto a otros, con otros y desde los otros, nunca en soledad, y esto, a fin de cuentas, es lo “sociopolítico”, más aún, lo “político”, aunque como veremos más adelante, las raíces últimas, el hontanar que nos permite comprender esto sea el cultural, la vida misma en su cotidianidad y en su diario realizarse.

            Para repasar los enfoques críticos contemporáneos que buscan, no solo explicar y comprender el “fracaso escolar”, sino además superarlo,  partamos de una somera clasificación que de estas tendencias hace Jaume Trilla en la introducción de su obra Ensayos sobre la escuela (1985). En el texto citado el autor sostiene que las críticas a la institución escolar pueden ser divididas en externas e internas, es decir, críticas que vienen de disciplinas ajenas al quehacer pedagógico y propiamente educativa; en este sentido se puenden mencionar áreas del conocimiento como la psicología, la sociología, la filosofía e incluso la economía, para referirnos a esas visiones teóricas foráneas a la escuela y a su diario acaecer; el otro discurso crítico es el que proviene desde dentro de la propia escuela. Para Trilla, ambos abordajes son necesarios puesto que el pedagogo maneja datos y significados de primera mano pero corre el peligro siempre de no ver más allá de su propio entorno, mientras que los discursos venidos de otras visiones conceptuales tienen la posibilidad de ver el asunto desde la perspectiva global, panorámica. En base a esto el autor menciona algunas escuelas y enfoques que aparecen en el pensamiento contemporáneo de fines del siglo XIX y se consolidan en la segunda mitad del siglo XX.

Hay que tener en cuenta que esos enfoques y modos de entender y hacer “escuela” no se dan nunca en estado puro; puede que uno predomine sobre los otros en determinadas épocas y contextos, en forma coyuntural pero, en la práctica, esas filosofías de la educación aparecen entremezcladas y difusas en las instituciones escolares de países, regiones y del mundo. Nosotros, considerando la taxonomía hecha por Trilla y reelaborando algunos aspectos nos referiremos a cinco enfoques, tal como a continuación se desglosa:

a)      Enfoque tecnocrático. La Revolución Industrial puso a los grupos de poder de la época (el económico, el político, etc) en el dilema de cómo preparar mano de obra calificada para la producción manufacturera a gran escala. Esta es una de las razones de que aparezca la institución escolar con la caracterización con la que hoy la conocemos. Hasta ese momento la educación y crianza había estado, fundamentalmente, en manos de la familia; las artes y oficios eran pasados de padres a hijos bajo una tradición que dejaba al margen cualquier esfuerzo sistemático y masificado en el plano educativo. Las familias aristocráticas, primero, y las burguesas, después, se aseguraban una formación cultural para sus vástagos mediante el pago a maestros privados. La tarea educadora de la Iglesia batallaba contra muchos obstáculos y siempre estaba muy supeditada a lo pastoral. Los primeros amagos de escolarización de la población lucen en los cuadros y retablos de la época como desordenados y heroicos, en manos de aquellos que vieron en la “escuela” un espacio para la formación y el aprendizaje.

Todo esto nos indica una escuela diseñada para instruir al hombre necesario para satisfacer las demandas laborales de una sociedad que se industrializaba primero en Europa, luego en Norteamérica y posteriormente en Asia y Latinoamérica.  Autores como Everett Reimer evidencian, en su ya clásica obra La Escuela ha Muerto (1974), que “Las escuelas producen los sujetos de un mundo en que reina la  tecnología” (P.9). Parte del problema, para este autor, “radica en la ineficiencia de las instituciones modernas, incluidas las escuelas. La mayor parte se basa en la naturaleza ilimitada de la promesa de progreso” (P. 10). ¿Dónde está el problema? Primero en que, desde una visión humanista, el hombre no es “puro trabajo”, como pretendió, entre otros, Marx, al definirnos de esa forma en la “Tesis Once Sobre Feuerbach”. No somos una tuerca más del gran aparato de producción industrial, somos mucho más que eso. He allí porque una institución escolar centrada en lo estrictamente productivo fracasa, porque se centra solo en la faceta de trabajador del sujeto y olvida sus otras dimensiones. Pero es que además, incluso aquellos que asumen una antropología centrada en la pura producción fabril, se convencen, ya en la década de los sesenta, e incluso antes, que esa escuela que se propone como prioridad capacitar operarios para las fábricas, fracasa porque no satisface las demandas de la gran industria, se queda rezagada y se convierte en una carga. Esto genera, según la tecnocracia, una enorme contradicción puesto que una escuela que había sido creada para fabricar operarios, abejas trabajadoras, se va quedando rezagada y se vuelve obsoleta, repitiendo contenidos que no se adaptan a las dinámicas sociopolíticas productivas y quedándose en la retaguardia de una sociedad compleja y cambiante. A propósito de esto Reimer propondrá: Las contradicciones de ese mundo se están haciendo evidentes. El mejor ejemplo de ellas lo da la escuela, y la mejor manera de corregirlas es liberando a la educción de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive” (P. 11).

Nadie en su sano juicio podrá negar el valor de una institución escolar que prepare adecuadamente para ganarse la vida eficaz y eficientemente y al mismo tiempo aportar a la sociedad nuestro grano de arena, pero centrar la misión de la escuela en la pura preparación para el trabajo es el otro extremo que no hace sino deshumanizar a los hombres y a la sociedad en la que les toque vivir. Una escuela que quiera sortear el escollo del fracaso tendrá que formar profesionales capaces y al mismo tiempo educar integralmente al sujeto para la vida, para la felicidad y para la convivencia.

b)      Enfoque  Ideológico. Para esta postura crítica la escuela no es más que un “aparato en manos del poder”. Quien detente el poder político querrá manejar la escolarización de los ciudadanos para inyectar unos determinados valores y formas de ver y hacer las cosas. Todo gobierno quiere convertirse en el monopolizador de lo que se enseña y deja de enseñarse, y eso lo hace a través de las instituciones que el estado le proporciona; claro que en este afán de control de lo que la sociedad piense, o no piense, hay grados, puesto que habrán gobiernos con tendencias más democráticas que moderaran su intervencionismo en el asunto educativo, y así mismo habrán gobiernos menos democráticos o abiertamente totalitarios que pugnaran por tener el control total sobre la escuela, curriculum y todo lo que tenga que ver con enseñanza. En este último caso la intervención es abierta, descarada; se impone la censura y el texto único; el maestro es un instrumento que tiene que transmitir lo “políticamente correcto”.

¿Cómo se da este proceso? En Venezuela, por ejemplo, podemos identificar, a lo largo de su historia, esta presencia ideológica, que está en los contenidos que hay que enseñar a los niños, pero que sobretodo se percibe en el espíritu pedagógico de cada época, en su didáctica. En la Venezuela que nace en 1498, y que se traduce en más de tres siglos de conquista y colonización, hay una concepción y una práctica educativa que persigue la formación de un súbdito al servicio de la corona española; de modo que las “formas educativas” de la época apuntan a una enseñanza para los blancos (incluso criollos y blancos debían tener preparación académica distinta, pues los primeros constituían la clase “burguesa” - en términos marxistas – y los segundos la clase dirigente), una para los pardos y otra para esclavos e indígenas. La ideología predominante era la sumisión a la corona española y la aceptación de una sociedad dividida en clases jerárquicamente divididas. Esa escuela, en manos de la Iglesia, básicamente, empieza a “fracasar” cuando la oligarquía criolla quiere dejar de ser “nobleza de segunda” para pasar a ser “nobleza de primera”. Esa será la segunda etapa de la educación venezolana vista como instrumento de poder, pues la clase de los libertadores, de “nuestros próceres” también verán en la institución escolar una vía para vehicular las ideas de emancipación y libertad, que motorizaron la guerra de independencia que libraron contra España. Basta leer el ideario educativo de Bolívar para entender el papel fundamental y político que el Libertador le concede a la Educación Pública.

Luego, la Venezuela republicana, que aparece a partir de 1830, mantendrá una idea y una práctica educativa conservadora, sostenedora de una sociedad que se jugada en términos poco igualitarios, desde el punto de vista social, económico y político; es este un momento en el que la institución escolar sigue brillando por su ausencia y el recibir cultura y ciencia es un privilegio de pocos; falta mucho aún, en ese momento, para que el no saber leer y escribir deje de ser un impedimento para ejercer derechos políticos y ciudadanos. Cuarenta años después, en 1870, Antonio Guzmán Blanco decretará la Educación Pública “gratuita y obligatoria”, pero tendrá que pasar casi un siglo para que esto sea una realidad que llegue a todos. Durante todo el siglo XIX, y buena parte del XX, pues, la educación oficial continuará siendo la de unos pocos, teniendo, en gran medida, una concepción ideológica dominante que corresponde a una casta militar que se concibe a sí misma como la heredera de los libertadores y la llamada, por naturaleza y derecho, a gobernar, a tener todos los privilegios; eso sostiene en el poder a mandatarios (¿o mandones?) como los Monagas, Guzmán Blanco, Juan Vicente Gómez, Marcos Pérez Jiménez y Hugo Chávez. Los libros de texto dan cuenta de esto pues nuestra historia patria es una historia de la gesta militar, un catalogo de batallas y epopeyas hechas por lo castrense y nada, o casi nada, por lo civil.

En Venezuela, en el periodo que conocemos como Era Democrática, y que va de 1958 a 1998, asistimos a un proceso que ha sido considerado como de popularización y masificación de la Escuela Oficial; cualquiera pudiera decir que eso fue un éxito y para nada un fracaso, y hasta cierto punto podemos, y debemos estar de acuerdo, pero no deja de ser menos cierto que, en esos cuarenta años, los grupos que se turnaron en el poder, insistieron en imponer una ideología, dentro de un marco relativamente democrático, bastante democrático, podríamos decir, pero a fin de cuentas el Estado siempre se reservó el manejo y monopolio de lo que es educación y de lo que no lo es. También aquí vamos a conseguir que el fracaso se da en partida doble. En primer lugar porque una escuela puesta al servicio de la ideología dominante es una escuela que no promueve el éxito de los ciudadanos sino el del poder; quien aquí fracasa es la gente, el pueblo. En segundo lugar, el fracaso se da porque, en Venezuela, lo que nos dice la historia de nuestra educación es que por más que el poder de turno ha intentado establecer modos y formas de pensar, una y otra vez ha fracasado; la ideología dominante una y otra vez se estrecha con el muro de la cultura, es decir, del modo como vive, piensa y hace las cosas el venezolano de a pie. A continuación lo veremos en más detalle.

c)      Enfoque cultural. Andrés Ortiz-Oses ha dicho que “la cultura es el modo de habérnoslas con la realidad”, pero en la práctica, la noción de “cultura” suele ser ambivalente, difusa, y puede, y suele suceder, que cada quien la use según le convenga, como suele pasar con buena parte del lenguaje. Hay quien entiende cultura como sinónimo de “bagaje intelectual”, es decir como el cúmulo de saberes y conocimientos que alguien va acumulando producto de lecturas y estudios realizados; esto tiene mucho que ver con una concepción enciclopédica de lo cultural. Hay también quien entiende el término cultura como significante de folclore, es decir, bailes, tradiciones y celebraciones vinculados al pasado rural y regionalista de una sociedad. Ambos modos de gestionar el constructo son reduccionistas y sesgados. Si volvemos a Ortiz-Oses, podemos acordar que “cultura es todo lo que hace, dice y piensa un pueblo en un determinado contexto; allí, evidentemente, entran los saberes enciclopédicos o estéticamente elevados (como música, cine, pintura, etc), y entran también las expresiones folclóricas. Pero se entiende también que entra a formar parte de lo cultural lo cotidiano, lo existencial, lo bueno y lo malo.

Dicho esto podemos transitar la crítica a la escuela desde una perspectiva cultural. Para este enfoque la escolarización de las personas, y las sociedades, implica la “transmisión” y “asunción” de un sistema cultural que significa la modificación de la subjetividad y la sociabilidad del grupo humano que es sometido a dicha escolarización. Esto supone que la escuela está diseñada desde los fundamentos de una determinada cultura, que para unos es, en nuestro caso, la occidental, y para otros la modernidad. Esto va mucho más allá de la ideología puesto que debiera implicar la inoculación de valores, costumbres, creencias, técnicas, etc., que operan, y funcionan, en esa cultura que ha diseñado la escuela. Lo que normalmente queda al margen es que los destinatarios de esa escuela también tienen, y viven, una cultura. Esto o se desconoce o se le concede existencia desde la noción ya mencionada de cultura entendida como folclore.

Lo que tenemos entonces es una escuela que fracasa porque trata de imponer una cultura (y con ella una ideología, una visión de mundo, etc.) y un pueblo (grupo humano concreto que se vive y se piensa de una determinada manera) que se resiste, silenciosamente, casi siempre, a dejarse arrebatar su propia cultura, esto con las luces y las sombras que dicha cultura no reconocida, pueda tener. La salida pudiera ser, entonces, esforzarse por construir una escuela que crea y practique el “diálogo cultural”; esto es lo que vendría a significar el “reconocimiento de otro” del que hablan autores tales como Enmanuel Lévinas, Martin Buber, Enrique Dussel o Alejandro Moreno Olmedo.

d)     Enfoque Psicológico. La psicología moderna, que es la que tenemos, pues es la que ha elaborado discurso, teoría, es una psicología que hunde sus raíces, y su sentido, en la individualidad que legitimó Descartes con su “Pienso, luego existo”; no dice por ninguna parte “Nosotros pensamos”; la premisa es el individuo, no la sociedad, no la polis. En este sentido la psicología de la que disponemos es una que se caracteriza por su individualismo y por su racionalismo. No es gratuito el énfasis que hace la psicología oficial (sea ella clínica, educativa, laboral o social), en sus distintas tendencias y orientaciones, en el tema de la “autoestima”.  Es sabido que en la modernidad la “psique” sustituyó al “alma”, pues se consideró que esta última era ambigua y poco científica, y esa psique es la de la subjetividad del individuo que necesita aprender a vivir con otros, por eso tiene que llegar a acuerdos, a arreglos; es aquí donde entra la escuela, la cual se supone que tiene que instruir, formar y capacitar al “sujeto individual” para que se desenvuelva en sociedad, sin renunciar nunca a su individualidad. Ya decía el psicólogo norteamericano B.F. Skinner, en su obra Más allá de la libertad y de la dignidad, que la culpa de todos los males sociales contemporáneos la tenían los padres puesto que no habían sabido educar a sus hijos y, por tanto, correspondía a la escuela, asumiendo una psicología del aprendizaje conductista, enmendar la plana a los padres, y educar adecuadamente al individuo que necesitaba la sociedad contemporánea, esto en consonancia, además, con ese enfoque tecnocrático, que exigía a un sujeto que engranara en esa cadena de montaje que significaría, a la larga, el éxito económico e industrial de la sociedad norteamericana.

En Venezuela, el ya clásico texto del Manuel Barroso, “La Autoestima del Venezolano”, sostenía precisamente que el único camino que teníamos, para resolver problemas de autoestima, productividad, afectividad, etc., era el escolar. ¿A dónde ha conducido esta noción de escuela? 

Ha conducido al ”fracaso” puesto que la pedagogía moderna, en coherente conexión con la visión de hombre y de mundo cartesiana, es una escuela para el individuo, de ello dan clara cuenta la teoría pedagógica de autores modernos como Comenio y Rousseau, pero resulta que en un contexto como el venezolano ese proyecto sociopolítico y educativo no cala, puesto que la cultura no circula por las coordenadas del individuo sino de la “relación”. Mientras que para Aristóteles la relación había sido una categoría más, lo que se consigue en le venezolano popular es que la relación no es sino central, sustancial, estructural, nunca accesoria o complementaria. De modo que una escuela que exalta y cultiva al individuo no puede más que fracasar, y por eso han naufragado los distintos planes educativos que a lo largo de la historia republicana del siglo XIX y XX se han ensayado. La cultura popular venezolana, lógicamente, rescata algunos aspectos instrumentales de la modernidad, pero los sustanciales los desecha, así el homo sapiens del racionalismo y del idealismo pasa de largo ante una cultura venezolana que no se define como razón”; el “homo faber”, o el “homo economicus” de Marx, tampoco tendrán espacio. No quiere esto decir que el venezolano no piense o no trabaje, simplemente que estas acciones no lo definen antropológicamente. Lo que parece definirlo, más bien, es su continua vocación y tendencia a la convivencia, a la relación, tal como lo ha planteado Alejandro Moreno Olmedo, en su obra El Aro y la trama.

e)      Enfoque ético – religioso. Por muy secular, e incluso ateo, que se pretenda ser, es bastante cuesta arriba negar el impacto, para bien y para mal, que la religión ha tenido en el hacer educativo y en la reflexión acerca de este. Es un acontecimiento histórico innegable que después de la caída del imperio romano, las instituciones en Europa quedaron destruidas, y fue la iglesia la que, de alguna manera, sostuvo la cultura occidental; dentro de esta labor de conservación y restauración entró la educación. Desde aquel momento hasta nuestros días, el enfoque educativo centrado en lo axiológico mucho le debe a la visión religiosa. Desde esta perspectiva, los fines de la educación tienen como norte la formación en valores, en principios morales que le den un piso espiritual, y humano, al ciudadano, al profesional, al funcionario, etc. Hay que decir que la labor de la Iglesia Católica, en este sentido, ha sido encomiable a lo largo de los siglos, sin negar, por supuesto, las zonas grises de una concepción educativo – religiosa que a ratos se ha casado con el poder o con el conservadurismo; pero también de su propio seno han salido ideas y movimientos que han generado cambios y golpes de timón, en lo pedagógico y en lo educativo.

En Venezuela, la religión llegó con la colonización y la conquista, y desde ese momento practicó una labor educativa que se ha mantenido hasta nuestros días. En la medida que la Iglesia ha ido renovándose, en sus perspectivas teológicas y pastorales, la educación inspirada en ella, ha ido también auto revisándose y dando respuestas a las necesidades sociales y políticas. En la Venezuela de la primera mitad del siglo XX, en la que no existían instituciones escolares regadas por todo el país, producto del periodo democrático que va de 1959 a 1999, en esa Venezuela rural de principios de siglo, insistimos, la Iglesia construyó internados para poder responder a las necesidades educativas de una población que quería formarse para prosperar y aportar a la sociedad que surgía con el boom petrolero. Estos internados se ubicaron en las zonas más pobladas y a ellos llegaban estudiantes de los más remotos pueblos de Venezuela, gente para nada adinerada, más bien hijos de campesinos humildes que, de otra manera, no hubieran tenido posibilidad alguna de darles educación a sus hijos. Con el advenimiento de la democracia, y la masificación de la educación que, insistimos, se dio a partir de 1959, estos internados fueron perdiendo sentido y dejaron de existir, sin embargo, la labor educativa de la Iglesia se mantuvo hasta nuestros días. Esta labor, como hemos asomado, obviamente ha tenido sus vaivenes y altibajos. Un ejemplo de esto es que, en algún momento de este proceso que hemos señalado más arriba, ciertas congregaciones y órdenes religiosas dedicadas a la educación, pensaron que educando a las élites asegurarían una sólida formación (en valores, fundamentalmente) a quienes luego serían los integrantes de la clase dirigente; la tenaz corrupción que erosionó el sistema democrático en la segunda mitad del siglo XX hizo reflexionar a estas congregaciones perdido el norte acerca de quiénes eran los destinatarios de su misión pastoral y educativa. Ese proceso que se enmarcó dentro de todo el movimiento de la teología y filosofía de la liberación los llevó a lo que en su momento la Iglesia denominó la opción por los pobres y la popularización de las instituciones educativas religiosas. Esta vuelta a la misión original (que de por sí la Iglesia nunca había abandonado del todo) abrió las puertas a los niños, y jóvenes, de zonas y clases menos favorecidas socioeconómicamente. Muestra de esto, en la actualidad, son las distintas obras educativas en diversas zonas del país de Fe y Alegría, de los Salesianos, de los Jesuítas, etc., etc.

La pregunta sería: ¿ha sido exitosa la escuela conducida desde esta filosofía de la educación cristiano – católica? Habría dos miradas; la visión de una sociología secular dirá que la escuela fracasa desde el mismo momento que pone valores religiosos y espirituales como fin último de su actuar. En Venezuela podemos mencionar la postura crítica a este respecto de Orlando albornoz, quien piensa que la educación en manos de la Iglesia en medio y no fin, y para él esto es un error. La otra postura, la de optar por una educación religiosa que apuesta por una formación profesional que no descuida ni lo humano ni lo divino, puede en este momento estar ante la disyuntiva: ¿qué ha pasado en Venezuela con la educación en valores, no solo la religiosa sino también la civil, que no ha podido frenar la ola de de “pérdida de valores” actual? Pues habría que decir que, ciertamente, en la Venezuela de los últimos tiempos, el Estado, ha descuidado sobradamente, su labor de garante de una educación en valores dentro y fuera de la escuela, y lo que cada día vemos es que, más bien, se viene oficializando la “normalización social” de los antivalores. En este sentido hay que decir que la educación oficial ha fracasado en su labor. No obstante, si miramos la labor que la Iglesia realiza, en el ámbito educativo, vemos ejemplos patentes de éxito en la acción de formar en valores y profesionalmente, incluso contando con menos recursos que el Estado.

            De lo dicho podemos concluir, y entender, la razón por la cual autores como Juan Manuel Escudero Muñoz, en su trabajo “Fracaso Escolar, Exclusión Educativa: De Qué Se Excluye y Cómo?” (2005), sostenga que el término “fracaso escolar” sea ambiguo y borroso, pues dependiendo de quién lo defina y desde donde, así se va a entender el fracaso o el éxito de un proceso escolarizado. Es pues una cuestión que se juega en el campo de la “libertad”, es decir, según el planteamiento de Sören Kierkegaard, en el plano de las decisiones, de las opciones, yo opta por un tipo de escuela, que implica unos fines educativos específicos, y de acuerdo a eso, tendré que concluir qué es fracaso y qué es éxito en la escuela. No obstante, en lo que sigue, vamos a intentar algunas caracterizaciones generales, en torno a lo que es el fracaso escolar y su impacto sociopolítico.

III.-   Causas o Coyunturas Sociopolíticas y Socioculturales del Fracaso Escolar.

            Las Ciencias Sociales han comprendido, apuradas por la crítica de las últimas décadas, que el simplista esquema de causa y efecto para analizar los fenómenos sociopolíticos es reduccionista y deformante. Hoy día se prefiere hablar de realidades o coyunturas policausales o multicausales, para expresar que cualquier realidad social, y en nuestro caso concreto educativa, no es para nada simple, sino más bien siempre compleja. De ahí que lo que tradicionalmente hemos entendido como causa, sea entendido como una coyuntura que responde a un espacio y un tiempo específicos que deben ser comprendidos en su contexto. Es por esto que el autor peruano Ramón Abarca, en su artículo “Escuela y fracaso: escuela del castigo” (2009), sostiene que “Las causas que determinan el denominado fracaso escolar son múltiples, sin embargo, las más observadas y estudiadas por los especialistas son dos: los trastornos del aprendizaje y los trastornos emocionales”. Un espectro  que abarca tanto aspectos externos como internos al educando, instituciones y personales. No obstante el autor se decanta por señalar las siguientes causas puntuales: 1) la irregularidad en la escolaridad, lo cual genera inconsistencia en el proceso de aprendizaje; 2) El uso de métodos inadecuados; 3) el exceso de materias y deberes; 4) la falta de manejo de métodos y técnicas de estudio; 5) la masificación escolar que genera sobrepoblación en las aulas y 6) un inadecuado actuar del maestro o profesor.

           

Esto, desde una visión general, nos da un marco amplio, de las causas generales que pueden explicar el fracaso escolar en cualquier parte del planeta, pero, más allá, tendríamos que plantearnos la pregunta por las causas reales y singulares que pudieran dar cuenta del fracaso escolar venezolano.

           

Partamos del testimonio de un docente universitario que lleva adelante un curso precisamente sobre el “fracaso escolar”. Sus alumnas, en principio, son unas veinticinco jóvenes que estudian Educación Especial en la Universidad Pedagógica; están ya en el séptimo semestre y la mencionada asignatura es una Optativa de Profundización. En la primera sesión de trabajo el docente les propone, a las estudiantes, enfocar el curso desde la metodología del seminario, es decir, un espacio en donde previamente se lean unos textos y materiales referidos a la temática, y luego, en la clase, se presenten los resultados de esa lectura, es decir, cada participante exponga el planteamiento del autor leído y tome posición al respecto. A partir de ahí se debería generar una discusión y sacar algunas conclusiones. En consonancia con este planteamiento, vamos a llamarlo didáctico, se le propone también a las jóvenes un plan de evaluación consistente en cinco (5) talleres y cinco (5) ensayos, realizados todos dentro del salón y producto de la discusión y conclusiones hechas en clase.  Al terminar de plantear esto y pedir pareceres de parte de las estudiantes es cuando a este docente se le viene el mundo encima; todas reclaman y se arma la gran algarabía. Las voces que se dejan oír en forma clara rechazan categóricamente la propuesta y el resto hace coro de protesta. El docente les pide a todas y cada una que exponga sus argumentos para rechazar el plan de evaluación. Del conjunto se recogen las siguientes “razones” como las que más se repiten:

-          “No estamos acostumbradas a tanta evaluación”.

-          “Nadie nos había evaluado así”.

-          “Mi fuerte no son los ensayos” o “No he tenido una buena experiencia al hacer ensayos”.

-          “Son muchas evaluaciones”.

-          “Es mejor hacer otra cosa”.

-          “Esa es nuestra opinión y nos la tiene que respetar”.

Es claro, para el lector más o menos informado, que ninguno de estos “argumentos” aguanta el más mínimo análisis. Es decir, estas razones, evidentemente, se nos presentan como carentes de todo fundamento dado que se basan en excusas más que en razonamientos sopesados. Pero entonces vale la pena preguntarnos: ¿y qué hay debajo o detrás de estos sofismas? ¿Qué esconden estas superficiales respuestas? A nuestro modo de ver, esconden las razones socio – políticas y socio – culturales  del fracaso escolar venezolano.

Nos referiremos, en primer lugar a esa totalidad que estamos llamando lo socio – político. Venezuela devino en una realidad social, desde principios del siglo XX, pero ya preanunciada desde el XIX, que se acostumbró a que lo público se gestara desde el poder político, es decir, las grandes decisiones se dejaron a los políticos, a los gobernantes, y la política se convirtió en algo ajeno. El venezolano de a pie se refugió en el chiste, en la resolución de los problemas inmediatos y cotidianos, y las líneas gruesas, las que afectaban a todos quedaron en manos de unos pocos. De modo que el esfuerzo por ver un poco más allá, por profundizar en los problemas o incluso la visión de la vida que tenemos, terminó sonando a “enrollarse” demasiado. Por eso, en un curso como el que estamos mencionando, que es, según el diseño curricular y el programa del curso, de “profundización”, ante los cuestionamientos del docente, una de las alumnas dice: “es que ese profesor es muy enrollado”. Esta manera de pensar, y vivir, la sociedad y lo político, pareciera venir de esa dinámica caudillesca que predominó en la mentalidad de los políticos y dirigentes venezolanos desde Bolívar hasta nuestros días; y esto, aunque desagrade a los apologetas dogmáticos de lo popular, de alguna manera caló en, sino en toda, en parte de la población.  A esto habría que agregar el componente de una sociedad, y una política, sustentada en la producción y ganancia petrolera. La mentalidad de que somos un país rico, de que no hay que esforzarse demasiado para obtener las cosas, más allá de adular al partido y caudillo de turno, nos llevó a pugnar por el “mínimo esfuerzo y máximo rendimiento”.  El problema en muchas sociedades llamadas “desarrolladas” es que la gente trabaja demasiado, de modo que incluso deben las instituciones buscar mecanismos para que trabajen menos o se ocupen en actividades recreativas alternativas; ese es el caso de Japón, Alemania, Canadá, etc. En Venezuela el problema es diametralmente opuesto, y es que diera la impresión que tenemos demasiadas vacaciones, las de diciembre, por ejemplo, a nivel escolar, duran prácticamente un mes, aunque en la ley, y calendario oficial, se reconozca menos. A este respecto, las jóvenes de nuestra historia, se debían reincorporar, según calendario académico, de conocimiento público, el día 09 de enero, después de estar sin clase desde el 12 de diciembre. Pues bien, el 09 de enero solo se presentaron 07 de 25 y tal como estaba pautado, y acordado en el Plan de Evaluación que finalmente aceptaron, tras el análisis y desmontaje respectivo de las “razones” arriba señaladas, el profesor les pidió, a las que asistieron ese día que desarrollaran el taller. A la semana siguiente, las inasistentes de la clase anterior llegaron reclamando repetición de evaluación, alegando como razón el que la mayoría no había asistido. De nuevo, esto nos habla de unos integrantes de la sociedad venezolana que no ven la necesidad de justificar mayor cosa sus peticiones, exigen porque consideran que es un derecho adquirido, sin importar si tiene razones válidas, o no. ¿Será esto producto de la demagogia y el populismo con el que se ha conducido el destino del país a lo largo de décadas? Es claro que el político venezolano promete lo que sabe que no va a cumplir y eso, en la población, o parte de ella, cala.

Dentro de este estado de cosas, la escuela venezolana, ciertamente que creció en número desde el nacimiento de la democracia a finales de los 50 y principios de los 60, pero todo indica que decreció en calidad. En la década de los 80 y 90 era muy frecuente la crítica a la escolaridad en Venezuela en el sentido de que la educación que se impartía era sumamente repetitiva, fragmentaria y desfasada y que se debía buscar con urgencia modos de introducir aspectos reflexivos y de análisis en los programas y diseños curriculares. Con el advenimiento de la llamada “revolución chavista” partimos de la presuposición de que se mejorarían las fallas del sistema escolar y se conservarían las fortalezas de la escuela que hasta ese momento se había tenido. Pero la ruta fue otra, pues la “revolución educativa” ha pretendido barrer todo lo que no sea socialista, chavista y bolivariano, dándole a este último término una significación ajustada a los intereses y visión del gobernante y el partido de turno. De modo que lo poco bueno que tenía la escuela venezolana- entre otras cosas que aquellos docentes, e instituciones, que se esforzaban por hacer un buen trabajo educativo, lo podían hacer sin ser perseguidos- ha quedado en el limbo. Este tipo de estudiante del que venimos hablando es resultado, precisamente, de una escuela que no les ha facilitado las herramientas para que aprender las funciones intelectuales fundamentales, según lo sostenía Angel Rosemblat en su obra “La Educación en Venezuela”: leer, escribir, sumar, restar,  multiplicar, dividir, reflexionar, comunicarse eficazmente. Cuando se les pregunta a nuestros alumnos quiénes de sus maestros o profesores le pusieron a escribir y luego hacían un seguimiento concienzudo de ese ejercicio, invariablemente, y salvo honrosas excepciones, responden que ninguno. Evidentemente, cuando a nivel universitario se le propone escribir sobre lo leído, reflexionado y discutido, no pueden estar en condiciones de responder exitosamente.

El tema del fracaso escolar en Venezuela se agrava aún más en la actualidad, dado que las políticas educativas del gobierno venezolano, desde 1999, y durante estos últimos catorce años, se ha orientado a “graduar” gente, pero dejando de lado todo lo que tiene que ver con calidad y contenidos. Hemos llegado al extremo de que se les prohíba a los docentes el “aplazar” porque eso, supuestamente “excluye” a los estudiantes. Cuando lo que en realidad vemos es que, cuando los padres descubren que los estudiantes son promovidos sin haber reunido méritos para ello, buscan la manera de inscribir a sus hijos en colegios privados, no por refinamientos o por exceso de riqueza en sus presupuestos personales, sino porque estas instituciones privadas son las que, pese a la persecución y acoso oficial, más o menos garantizan procesos de aprendizaje medianamente respetables. Esto se da no solo en primaria, sino también en secundaria y a nivel universitario. Es decir, lo que se consuma es un fracaso de la sociedad pues tienes una sociedad con muchos titulados y pocos realmente preparados.

Desde el punto de vista “socio – cultural”, hay que tener en cuenta que en Venezuela, el ejercicio de la lectura y la escritura nunca ha sido un valor cultivado por las mayorías. Ya en el decir popular “el leer mucho vuelve loco a la gente”, y eso pesa en las creencias y visiones de nuestros estudiantes. Es ese uno de los aspectos de nuestra cultura que necesariamente hay que trabajar para poder tener estudiantes que “estudien”, que valoren los libros y el mundo de la escritura y de la lectura. Nuestra tradición es fundamentalmente oral, aspecto muy bueno por cierto, pero que debe ser complementado con el ejercicio de lo escrito. El otro aspecto de nuestra cultura, a considerar, tiene que ver con la constitución antropológica de nuestro pueblo, esencialmente volcado a los otros, y no a su individualidad. Esto es clave puesto que para poder dedicarse a la lectura y a la escritura, debe haber una cierta predisposición hacia el aislamiento, la soledad, y eso, al venezolano, que se vive para los demás, no para sí mismo, es algo difícil. De modo que lo académico, en Venezuela, para lograr superar eso que estamos llamando “fracaso escolar”, entre otras cosas, debe tener en cuenta este aspecto antropológico y la exigencia propia de la actividad de lectoescritura que está implicada en el estudio.

Una razón clave para comprender en, buena medida, el fracaso de la educación  en Venezuela, hoy, está en lo que señala el investigador venezolano Mariano Herrera, en su artículo “¿La Educación es un problema?” (2013), cuando sostiene que, en quince años, el proceso educativo en la escuela oficial venezolana no ha sido evaluado. El gobierno “revolucionario solo se ha dedicado a realizar cambios compulsivos, pautados por lo ideológico y por el afán de desmontar todo lo anterior; introduciendo misiones, normativas y universidades fantasmas, sin medir las consecuencias de esas acciones y mucho menos valorar los resultados cualitativos que esos cambios han producido. El único criterio ha sido mostrar cifras que creen la ilusión, en la población y en la comunidad internacional, de que la educación llega a todos y que la inclusión es total.  Así, en 2005 se declaró a Venezuela “Territorio libre de analfabetismo”, pero en 2011, solo seis años después, la verdad y transparencia de esta rimbombante proclama es fuertemente cuestionada puesto que la “encuesta en hogares” realizada por el propio gobierno (a través del Instituto Nacional de Estadísticas) arrojó que 5,4% de la población es analfabeta, esto, en números viene a ser, nada menos y nada más que un millón 99 mil 522 personas. Así, vemos que otra de las causas centrales para el fracaso escolar en nuestro país, viene a ser la poca seriedad y veracidad del gobierno, autodenominado revolucionario y humanista, y unido a esto, la poca disponibilidad de ese mismo gobierno para evaluar cualitativa y consistentemente el sistema escolar venezolano bajo su responsabilidad desde 1999.

Esto nos lleva a que, una escuela que no te enseña eficazmente a leer, a escribir, a pensar y a debatir, no te enseña a ser ciudadano y no te prepara para activar políticamente en la sociedad en la que te toca vivir, puesto que para tomar decisiones, para participar, para elegir al más apto, debes manejar criterios, saber y poder hacer  juicios de valor, responsabilizarte por tus opciones, tanto personales como públicas.  Y este es, a nuestro criterio, el mayor fracaso de la escuela, que no te prepare políticamente, que no te enseñe a ser un ciudadano de la polis.

IV.- Las nefastas consecuencias del “fracaso escolar”.

Son múltiples las secuelas del fracaso escolar de los sujetos, de las instituciones y de las sociedades. Tiene repercusiones sociales e individuales, económicas y culturales, y, evidentemente, políticas.

Desde el punto de vista personal el estudiante que fracasa ve frustrados sus sueños y proyectos de realizarse personalmente y como ser llamado a realizarse vocacional y profesionalmente. Esto genera complejos y conflictos no resueltos que a veces se arrastran a lo largo de toda la vida.

En lo institucional y público el fracaso significa una población a la que la escuela no dota de los recursos mínimos para desenvolverse en la tareas que esa sociedad le debe asignar; mientras más preparación tenga un pueblo, más posibilidad tendrá de prosperar, de avanzar, de ser más sólido e independiente.

En lo económico el fracaso de la escolaridad significa menos posibilidad de riqueza y más dependencia del estado, de la renta, en nuestro caso, petrolera. Competir dentro y fuera del país significa no ser lacayo ni de unos ni de otros; mientras más preparado sea un pueblo más diversificada será su producción económica y más oportunidades de empleo, de promoción brindará a sus ciudadanos, pero si las profesiones y la especializaciones quedan para unos pocos que logran superar la escolaridad, habrá que acudir a otros países, a tecnología importada, etc., dependiendo casi exclusivamente del sector económico primario que es el que reporta materia prima, pero que algún día dejará de producir, se agotará.

Desde el punto de vista cultural también el fracaso tiene un impacto negativo, pues si bien es cierto que el pueblo venezolano cuenta con una cultura rica en manifestaciones y vivencias, también es cierto que si una cultura se cierra sobre sí misma, si no se nutre de lo que otros hacen, piensan y viven, en algún momento aquella cultura se seca y perece, o es asimilada de manera muy poco ventajosa, y la escuela que tiene éxito en su misión es la que valora los rasgos de la propia cultura y reconoce también los de las otras culturas, tanto los esenciales como los instrumentales.

Y, finalmente, desde el punto de vista político, a nuestro modo de ver, el aspecto más neurálgico, la repercusión del fracaso del sistema escolar suele ser nefasto; pues como plantean autores como Fernando Savater, una de las misiones fundamentales de la escuela es formarnos políticamente, es decir, la escuela debe darnos herramientas profesionales y personales, y al mismo tiempo debe formarnos en el valor de la democracia, de la participación; debe proveernos de criterios firmes para decidir por quién votar y a quien revocar en su mandato; a quien apoyar y a cual dejar de lado. Nos parece que nuestra escuela fracasa porque, en el mejor de los casos dota de una profesión y un título a los egresados, pero no les dota de un aparato crítico para tomar decisiones más allá de simpatías, intereses, visceralidades u opiniones basadas el rumores o campañas sesgadas por parcialidades. Es muy frecuente oír a nuestros estudiantes universitarios, e incluso a profesionales egresados ya de nuestras casas de estudio decir “A mi no me gusta la política” o “Yo no me meto en política porque si no trabajo no como”. Esto sin considerar para nada que en nuestra vida cotidiana todo está vinculado con la política, desde la arepa que desayunamos (pues su distribución y precio depende de las políticas económicas que se establezcan) hasta el campo de trabajo en el que nos desenvolvemos; y esto, es más acentuado aun, en un país como el nuestro en el que un altísimo porcentaje de las actividades están vinculadas con el estado y con el gobierno de turno. Estas afirmaciones, antes mencionadas, son quizá el mejor ejemplo de lo que Marx llamaba alienación, puesto que son una manera muy rudimentaria de aislarnos de la realidad en la que vivimos y nos movemos cotidianamente. Y ha sido la escuela la que no ha sabido enseñarles a estos estudiantes y profesionales que vivir en la “polis”, en la “ciudad”, en la “sociedad”, es, como decía Aristóteles, ser “animales políticos”, no por brutos sino por “animados”, para distinguirnos de las piedras y de las plantas. El carácter sociopolítico del fracaso escolar se lo da precisamente el hecho de que tiene su origen en lo social y tiene su fin último también en lo social.

V.- ¿Qué hacer para superar el fracaso escolar en Venezuela?

Los autores coinciden en señalar que los países que han logrado superar el fenómeno del “fracaso escolar” en sus sociedades lo han hecho desde la convergencia de fuerzas y voluntades; esto es, desde la sinergia que pueden propiciar los distintos actores sociales involucrados en el tema. Requiere, en primer lugar, de un estamento político que no esté centrado única y exclusivamente en las batallas y disputas partidistas por el poder. La clase política debe convencerse que su labor es ante todo el servicio y la gestión de lo público y no el usufructo del poder por el poder; puede que suene utópico pero es perentorio; la educación debe dejar de ser vista por los políticos como un coto de caza más desde donde se ideologiza o se mantienen nichos clientelares en vista a las próximas elecciones ni los salones dispositivos para inocular la “ideología oficial”.

Luego, requiere que la familia se integre en esta labor educadora, que sea apoyo y soporte de trabajo escolar, y esto implica a su vez que la escuela se abra suficientemente sus puertas para que los padres puedan tener un cierto grado de participación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde su ser educadores por naturaleza, no para ir a entorpecer el trabajo académico.

Solicita también de un cambio de visión del estudiante, que hoy por hoy sabe muy bien reclamar sus derechos pero no quiere reconocer que tiene deberes. Si comparamos, dentro de nuestro propio país, cómo se conducen los inscriptos en diversas casas de estudios, vamos a conseguir notables diferencias que nos hablan, ante todo, de autoexclusión. Así, podemos conseguir a un estudiante de medicina, de una de nuestras universidades autónomas, que renuncia a sus vacaciones decembrinas porque, al regresar a clase tiene exámenes y evaluaciones que presentar, por eso decide encerrarse en su casa a estudiar; al lado conseguimos a una estudiante de educación que después de casi un mes de vacaciones recibe como una ofensa la petición del docente de que dé cuenta de la lectura hecha a un material asignado mes y medio antes. Esto nos habla de un futuro médico que saldrá verdaderamente preparado y de una futura docente que saldrá pésimamente formada. El éxito del primero está asegurado y el fracaso de la segunda también. Es muy frecuente que estas conductas negadas al estudio y al esfuerzo se vean reforzadas por ambientes que cultivan y promueven una concepción de lo educativo basada en el juego, en lo ligero y en el facilismo.

Y, como es obvio, la superación de del fracaso escolar, implica la presencia de un docente comprometido, convencido de que su labor es fundamental para generar cambios positivos en la sociedad. Aunque a lo largo de este trabajo nos hemos esforzado por destacar esa multicausalidad, o presencia de diversos factores en el problema del fracaso escolar, no obstante, estamos perfectamente conscientes del papel clave que todo este proceso juega el docente. El éxito de nuestra educación, de nuestra escuela y de nuestros estudiantes depende en gran medida de un docente que esté convencido de que él debe poner todo de sí para que sus estudiantes tengan al mejor profesor, al mejor maestro. Un docente comprometido con esta tarea lee, estudia, se prepara todos los días; le dedica tiempo a sus estudiantes, no escamotea el tiempo dedicado tanto a la preparación como al desarrollo de su clase; solo un docente que no vea la profesión como un “resuelve” sino como la razón de ser de su desempeño laboral, podrá apoyar esta labor de la sociedad venezolana de superación del fracaso escolar que implica a su vez la superación de la exclusión, de la pobreza y eso que han dado en llamar el subdesarrollo.

VI.- Referencias

-          Abarca, R. Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 49/5 – 25 de mayo de 2009 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

-          Escudero, J., FRACASO ESCOLAR, EXCLUSIÓN EDUCATIVA: ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1, (1), 2005

-          Fullat, O (1994). Política de la Educación. Editorial: CEAC. Barcelona.

-          Herrera, I. “Más de un millón de personas no saben leer y escribir” en el diario 2001, Caracas 08 de septiembre de 2011, p. 10.

-          Herrera, M. ¿La educación es un problema?  en Últimas Noticias el 20 de enero de 2013
-  https://www.lapatilla.com/2018/07/27/escuelas-venezolanas-se-quedan-sin-alumnos-y-sin-maestros/

-          Reimer, E (1974). La Escuela ha Muerto. Editorial: Barral. Barcelona.

-          Rey, J (2009). Temas de Formación Sociopolítica. El Sistema de Partidos venezolano, 1830 – 1999. Editorial: UCAB. Caracas.

-          Savater, F (1997). El valor de educar. Editorial: Ariel. Bogotá.

-          Trilla, J (1995) Ensayos sobre la escuela. Editorial: Laertes. Barcelona.

Este texto fue publicado en: AAVV (2013). Política y Educación. O de la Política en la Educación. Maracay: Ediciones de la Subdirección de Extensión de la UPEL-Maracay.