Modelos Educativos: Fines de la Educación

¿FINES DE LA EDUCACIÓN?

Rolando J. Núñez H.

rolandonunez70@hotmail.com

@Sisifodichoso

"Un país, por ejemplo, es una idea abstracta: por consiguiente falsa"

Jorge Luis Borges

 RESUMEN:

En el siguiente artículo se quiere, en primer lugar, ensayar un análisis crítico de los supuestos filosóficos que fundamentan la noción de "desarrollo" presente en los fines de la educación propuestos por el artículo ochenta (80) de la Constitución, por el artículo tres (3) de la Ley Orgánica de Educación y por el artículo seis (6) del Reglamento a esta ley. En un segundo momento trataremos el problema de la universalidad de esos fines educativos frente a la concretez del mundo-de-vida hacia el que los primeros van dirigidos.

PALABRAS CLAVES: Fines Educativos, Desarrollo, Positivismo, Modernidad, Paradigma, Pueblo Venezolano, Concretez, Mundo-de-Vida.

ABSTRACT

I wish in the following article, in first site, try an critical analysis of philosophical supposeds that found notion of "development" present in education's finalities proposal by article eighty (80) of Constitution, by article three (3) of Organic Law of Education and article six (6) of Regulation by-law. En second moment, I will treat problem of universality of this educational finalities in front of concrete of world-of-life to its first go direct.

KEY WORDS: educational finalities, development, Positivism, Modernity, Paradigm, venezuela n town, concrete, world of tife.

¿MODELO PARA LA TRANSFORMACIÓN O PARA LA SUMISIÓN?

¿Es el acto educativo un mero dar lecciones o impartir conocimientos? Todo quehacer educativo tiene una intencionalidad, unas metas, unos fines bien definidos que orientan la praxis pedagógica de todo docente, de toda institución educativa y de todo Estado que se proponga desarrollar políticas educativas de cualquier índole.

Lo anteriormente expuesto ha sido la convicción que ha orientado por mucho tiempo la reflexión de los filósofos de la educación en prácticamente todo el ámbito occidental. Como es lógico, las políticas educativas desarrolladas por los países latinoamericanos han partido de este supuesto y al elaborar leyes, constituciones, reglamentos, etc., han intentado también esbozar, por lo menos, los fines de la educación por ellos vislumbrada.

"La educación" venezolana también se ha orientado por esos mismos derroteros. Así, el texto constitucional vigente, en su artículo 80, se refiere a los fines de la educación venezolana, y al tipo de sociedad que pretende conformar, en los siguientes términos:

"La educación tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados"¹

Luego, el Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación reza:

"La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana." (p. 3)

Finalmente, el Artículo 6 del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación dice:

"La finalidad de la educación establecida en el artículo 3° de la Ley Orgánica de Educación y la que ésta le asigna a cada nivel y modalidad del sistema educativo, deberán alcanzarse a través de los planes y programas de estudio y demás elementos del curriculum y mediante la utilización de programas abiertos de aprendizaje, de los medios de comunicación social y de otros recursos destinados a contribuir al desarrollo integral del individuo y de la comunidad, los cuales se elaborarán y aplicarán conforme a las regulaciones del ordenamiento jurídico en materia educativo." (p. 2)

Aunque habría que hacer todo un trabajo de análisis hermenéutico y desmontaje de nociones tales como "personalidad", "ciudadanía",  “democracia", "identidad nacional" etc., conceptos estos que responden todos una determinada realidad histórica y que han sido producidos bajo unos determinados intereses y que luego se han querido aplicar como válidos para las culturas, no obstante nos vamos a detener en uno de ellos solamente: "desarrollo". Si hacemos un análisis superficial de los tres textos citados, lo primero que llama nuestra atención es el énfasis que todos ellos hacen en la noción de "desarrollo". Es por nosotros bien sabido que prácticamente toda la historia latinoamericana oficial, y por inclusión la historia del pueblo, ha querido ser motorizada teniendo como premisa y al mismo tiempo como meta, el concepto de desarrollo. Esta abstracción ha inspirado proyectos y políticas de todos los calibres y a todos los niveles: lo socia1, lo cultural, la salud, lo empresarial y lo educativo; absolutamente todo ha querido ser visto desde esta óptica desarrollista. Sólo que después de varias décadas de ensayar este modelo, a un costo humano bien alto por cierto, se ha comprobado, aunque no todos estemos convencidos, de que esto no nos lleva sino a la miseria de las mayorías, al desarraigo cultural y a la imposición de soluciones que han sido pensadas y generadas desde otros ámbitos completamente distintos al nuestro. Así, comprobamos que los zapatos llamados "desarrollo" no nos ha servido, no nos sirven y nunca nos servirán, porque sencillamente no responden a las necesidades del pueblo latinoamericano, y menos aún del venezolano. "Si las ideologías hay que medirlas por sus resultados, el gran fraude de nuestro tiempo ha sido el que ofrecido las llamadas ideologías del desarrollo”²

Pero, ¿de dónde surge esa idea? ¿Qué concepción de mundo sacrifica a millones de seres humanos en nombre del desarrollo? La filosofía que anima esta forma de ver el mundo, que no es otra que el positivismo, dice que la historia evoluciona por estadios, todo pueblo, según esto, debe pasar por unas etapas que son ineludibles, necesarias; es decir, que no existe manera de evadir esos estadios. Se supone que los llamados países del primer mundo ya superado esas fases y que los pueblos "tercermundistas" están todavía por superarlos. Esas fases no son otras que las propuestas por A. Comte (1798-1857). Según esto un primer estadio sería el teológico o mítico, en donde se dan explicaciones “ingenuas” de los fenómenos naturales; aquí suelen ser ubicados los países latinoamericanos. Un segundo momento sería el metafísico, donde las explicaciones son esencialmente filosóficas; según Comte también este sería un estado insuficiente. Finalmente estaría la fase científica o positiva, plenitud de la humanidad; se supone que a ese último estadio han llegado los países llamados "desarrollados"³

La pregunta que surge como inevitable es ¿pero quién ha establecido estas categorías? ¿Quién ha hecho esta clasificaci6n y "organización" del mundo en desarrollados y subdesarrollados? Es claro que esta forma de entender la realidad ha sido construida por los países que se han llamado a sí mismos desarrollados y se han auto asignado el primer puesto en el "orden mundial".

El problema es que este artificio nos ha sido presentado, no como algo hecho por determinados grupos con intereses claros de que la realidad sea percibida de esta manera, sino como una verdad absoluta e irrefutable. De manera que esta forma de ver el mundo, incluso nuestro mundo concreto, en el cual nos desenvolvemos, ha pasado a ser una estructura mental casi imposible de romper; ha pasado a ser un paradigma⁴.

Todos los pueblos, a lo largo de la historia, se han trazado unas determinadas metas o fines educativos. Ordinariamente estos fines educativos han sido motivados, o por el modelo de hombre que esos grupos humanos se han planteado (problema antropológico), o por las necesidades vitales que ellos han tenido. Así, el fin primordial de la educación espartana es la formación del hombre guerrero, mientras que en Atenas el ideal de educación se concreta en la kalokagathia, es decir, la bondad unida a la belleza. "De este concepto nace la importancia que en educación se da a la armonía, no sólo en lo arquitectónico y escu1tórico, sino también en la música y en el bien decir. La armonía será una de las causas que estructuren el sistema educativo griego"⁵. Para el pueblo romano por su parte, sobre todo en los primeros siglos, el fin último de la educación es el contacto con virtudes familiares; en los últimos siglos del imperio se caerá en lo informativo, esto es consecuencia del ocaso romano. Luego vamos a encontrar en la Feudo Aristocracia que la perfección cristiana constituye el objetivo general de la educación; es decir la finalidad suprema la constituye el sentido ético-religioso de la vida, distinto al clásico, en el que domina el afán de saber.

Al hacer un análisis detenido de estos fines, nos encontramos con que en buena parte de los casos, tales metas educativas no surgen del pueblo propiamente sino de los intereses y necesidades de sus élites dirigentes. Este sido el caso concreto en Latinoamérica y en Venezuela. Esos fines educativos arriba señalados no ha surgido de las necesidades del pueblo venezolano, sino de los grupos con poder de decisión. Todo esto bajo el supuesto de que la educación es instrumento civilizatorio y transmisor de la verdad poseída por aquellos que han alcanzado primero que nosotros el estadio científico o positivo del que habla Comte. "La educación planteada como acción civilizadora supone la adopción de los valores y saberes de la cultura civilizada – para  este caso cultura de la Sociedad Industrial – como el deber ser ineludible y necesario"⁶

Esta forma de entender el conocimiento, de entender el mundo y de entender la educación no puede surgir sino de un modo de conocer que no acepta sino sus propias condiciones y que sólo se reconoce como existente a mismo; es decir, no existe sino un único "mundo-de-vida?"⁷, que no es sino el mundo-de-vida de la modernidad, que es el que se ha impuesto, dominado y ha dicho qué es válido y qué no lo es, qué es educación y qué no lo es, cuáles son las metas de esa educación y cuáles no lo son. Pero esto sólo lo puede “comprender”, claro, el que es capaz de ir más allá de lo que simplemente “se me aparece” como obvio, como evidente:

"El pensamiento de América está definitivamente escindido. Dos terrenos, dos topías, generan dos pensamientos que tampoco parecer poder encontrarse.                                  Uno de ellos, sin embargo, el de afuera, dominará a lo largo de toda la historia y llegará a nuestros días como el único legítimo, racional y, en los últimos tiempos, científico. Los españoles se lo entregarán a los criollos y éstos a su descendencia cultural contemporánea, que lo declara americano porque está producido por americanos, nacidos en este suelo.     El otro, después de sus primeros fogonazos con los que retó al pensamiento exterior, fue vencido, dominado y excluido. Reapareció esporádicamente a lo largo del tiempo, pero hoy se puede decir que para él sólo queda el terreno, la topía de todo un mundo-de-vida en el que las reglas de formación, la sintaxis, permanecen vivas en espera del discurso. Los indios dejaron de ser indios, por lo menos en Venezuela, (con la excepción de algunas etnias testimonio) y su lugar es ocupado por el pueblo, el mundo de los excluidos, dominados y empobrecidos"⁸

Ese otro mundo-de-vida, que es el pueblo venezolano, nos exige replantearnos cuáles son los objetivos de una educación realmente “popular”, una educación que en lugar de dirigir todos sus esfuerzos hacia el desarraigo e invasión cultural se empeñe en producir un conocimiento que responda a la concretez de un grupo humano cuya “practicación” primera es la relación, no la producción, no lo racional, y que lo que menos quiere es la transformación a ultranza, que es una de las banderas más agitadas de los "modernizadores de la educación". No son pues los objetivos impuestos desde el Estado, ideales, muy bien presentados, que ponen como meta el "desarrollo de la sociedad" (otra abstracción sin referencias concretas en la realidad), de la nación, que en el fondo no son sino las metas de un grupo reducido, que nada tiene que ver con los intereses de la mayoría.

Pero este replanteamiento sólo se puede dar desde la vivencia, desde la convivencia con el mundo-de-vida popular. Es claro que la escuela tal como concebida y orientada en la actualidad no puede acceder a esta exigencia puesto que el docente es un funcionario “ajeno” a la vivencia y al mundo de la gente con la que se relaciona en la escuela, la que ha sido calificada como destinataria de su "labor docente"; en este contexto los docentes sólo se preocupan de cómo aplicar el R.P. (Rasgos personales) y R.E. (Rasgos Específicos), cómo hacer para que las estrategias de evaluación sean más eficaces y mantengan la disciplina; que la disciplina y el orden sean más rígidas, que el suéter sea azul y no rojo, así eso implique para los padres una buena suma de dinero que a lo mejor no tienen, etc.; es decir, sus preocupaciones fundamentales se centran en cómo perfeccionar los mecanismos de opresión, de vigilancia y castigo⁹. Hablar de una educación desde la “convivencia”, es hablar de romper en mil pedazos las nociones de disciplina, orden, transmisión de conocimientos, etc., que se manejan en la escuela en la actualidad. Los datos nos hablan en la escuela que tenemos, y no nos dicen otra cosa sino que el llamado “fracaso escolar” se debe a que un altísimo porcentaje de las cosas que se dicen y se hacen en la escuela nada tienen que ver con el "mundo-de-vida" de los muchachos; entonces no es un problema de autoestima, no es un problema de flojera, no se trata de las estrategias metodológicas usadas; es que simplemente la escuela ha sido concebida y practicada desde los intereses y necesidades del mundo-de-vida moderno y la gente que recibe esos saberes no pertenece al mundo-de-vida moderno, pertenece al mundo-de-vida popular. Nadie le ha preguntado nunca pueblo venezolano cuáles deberían ser las metas educativas de su educación. Pero esta respuesta no la vamos a hallar desde los grandes razonamientos, desde las grandes abstracciones universales y omniabarcantes; estas respuestas por los fines de la educación del pueblo venezolano sólo irán apareciendo desde la convivencia; desde el diálogo sin más; desde la relación intrínseca al pueblo venezolano, que es un grupo humano concreto, no una idea.

Entonces, ante estas dos posibilidades, la de unos fines educativos pensados desde el mundo-de-vida moderno, y la de unos fines educativos producidos desde el mundo-de-vida popular (todos por elaborarse en discurso, pero no por ello menos vividos o menos reales, antes bien, quizás más reales que los primeros, que se caracterizan por ser abstractos y universales) el docente no le queda sino optar, la primera es una opción por la dominación, la segunda por este hombre del pueblo venezolano.

 Notas

1.- Constitución Nacional de Venezuela (1961).

2.- Mires, F (1993), El Discurso de la Miseria o la Crisis de la Sociología en América Latina. Caracas: Nueva Sociedad, p. 9

3.- Albornoz, H (1990). Diccionario de Filosofía. Valencia: Vadell Hermanos, p. 198.

4.- Entendiendo aquí por paradigma, no un modelo arquetípico, sino un sistema de creencias, no analizadas, no criticadas, sobre las cuales se basa la investigación la concepción de mundo de una comunidad científica o de un grupo históricamente situado; tal es el planteamiento kuhniano de paradigma. Para un estudio más amplio de los paradigmas de Kuhn ver: Kuhn T (1996), La Estructura de Revoluciones Científicas. Colombia: Fondo de Cultura Económica.

5.- Sarramona, J (1991). Fundamentos de Educación, Barcelona: CEAC, p. 307.

6.- Este, A (1994). El Aula Punitiva. Caracas: Tropykos, p. 11.

7.- Para Moreno (1995) "(…) el mundo-de-vida se produce en la dimensión cognoscitiva, en el campo epistemológico, como huella, una huella que marca los únicos caminos por donde puede discurrir el conocimiento, el pensar y el saber." En Heterotopía 1(1995), 14.

8.- O.C., pp, 10,11.

9.- "El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles aquellos sobre quienes se aplican". Foucault, M (1995). Vigilar y Castigar. México: Siglo Veintiuno, p. 175.

REFERENCIAS

ü  Albornoz, H (1990). Diccionario de Filosofía. Valencia: Vadell Hermanos.

ü  Constituci6n Nacional Vigente (1961).

ü  Esté, A (1994). El Aula Punitiva. Caracas: Tropykos.

ü  Foucault, M (1996). Vigilar y Castigar. México: Siglo Veintiuno.

ü  Ley Orgánica de Educación y su Reglamento (1980).

ü  Mires, F (1993). El Discurso de la Miseria o la Crisis de la Sociología en América Latina, Caracas: Nueva Sociedad.

ü  Moreno, A. “La Familia como Horizonte Epistemológico” en Heterotopía 1(1995), 8-30.

ü  Sarramona, J (1991). Fundamentos de Educación. Barcelona: CEAC.

ü  Peter, R.S (1979) Filosofía de la Educación. México: Fondo de Cultura Económica.

ü  FULLAT O (1983³). Filosofías de la Educación. Barcelona: CEAC.

Post scriptum: este artículo fue escrito en el segundo semestre de 1996 y publicado originalmente en la revista venezolana  “Heterotopía” 5 (1997) 49 – 57 (de aparición cuatrimestral).  A la fecha han pasado unos veintidós años y cabe la pregunta por la vigencia de los hallazgos y planteamientos del trabajo en aquel momento. Grosso modo se podría decir que el texto sostiene que, los fines de la educación moderna, y por ende de la “escuela oficial venezolana”, estaban regidos por una episteme individualista, racional y utilitaria. En estos veinte (20) años la escuela oficial venezolana (desde la Inicial hasta los estudios de Cuarto Nivel) han sufrido los embates de los “cambios” propiciados por el régimen Chavista en el poder, la Constitución Nacional fue rehecha y por ende las leyes y reglamentos referidos al asunto educativo; esos cambios, o derivas, han cabalgado sobre las fallas de ese modelo escolar que se critica en el artículo arriba presentado; el drama es que lejos de resolver, o darle respuestas a esos dilemas y problemáticas que presentada la escuela venezolana hasta 1999 (fecha de llegada de Hugo Chávez al poder), el chavismo y el madurismo, en su afán de “demoler” todo aquello que consiguen por el camino, lejos de mejorar el servicio educativo venezolano, el modelo pedagógico, no han hecho más que profundizar, y agravar, los problemas que teníamos hace veinte (20) años. Así, si bien es cierto que los “gobiernos” anteriores a Chávez no dejaron de utilizar el sistema educativo como instrumento de poder, no es menos cierto que la llamada “Revolución Bolivariana”, no solo siguió haciendo uso partidista, e ideológico, de la educación sino que además cruzó cualquier límite imaginado e incluso varios de sus ministros dijeron abiertamente que la educación era “política”, en un sentido claramente ideologizante, al punto que todas las barreras democráticas para salvaguardar el asunto educativo fueron destrozadas por la llamada “Revolución Educativa Chavista”. Esto llevó al deterioro progresivo de la Educación Venezolana, tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, al punto que hoy, los males sufridos por la educación en Venezuela se ubican en todos los niveles: infraestructura, dotación,  curriculum, deserción escolar nunca antes vista (no solo de los estudiantes sino también, ahora, de los docentes, que huyen de la profesión a otros oficios o que se van del país en busca de mejor calidad de vida), crisis de la autoridad y desempeño docente; en fin, el fracaso escolar hoy es más agudo y estructural. La llamada “Revolución Bolivariana” optó por convertir, sin ningún tipo de disimulo, al sistema escolar venezolano en vehículo ideologizador e instrumento para fines estrictamente electorales. Así, la tesis del artículo de que la escuela ha sido un instrumento de las élites para inyectar la ideología del poder no solo en aplicable a la llamada “derecha” capitalista, sino también a la llamada “izquierda” socialista  que, una vez llega al poder no quiere salir de él, tenga apoyo popular o no lo tenga. La realidad sigue siendo la misma: la episteme de la modernidad, circula a través de las consignas e ideología de la dominación y la episteme popular venezolana sigue esperando su oportunidad de emerger, convertirse en discurso e iluminar teorías pedagógicas y modelos educativos. Lo que el chavismo hizo con lo popular, en Venezuela, en los últimos veinte años, fue usar al pueblo, manipularlo y ponerlo al servicio de su proyecto totalizador. Así, esa “educación popular venezolana”, que dialogue con la escuela moderna (y que la enseñe a dialogar), que reconozca sus luces y valore sus sombras; y, que al mismo tiempo, sea capaz de hacer un balance crítico de sus propios altibajos epistémicos y culturales, está por hacer, por emerger. Los maestros y educadores son venezolanos, tiene en sus “genes culturales” el diálogo y la convivencia latentes y vivientes, pero han sido formados en la episteme moderna y se debaten en esa, llamémosla, “esquizofrenia cultural”. Solo cuando se den estas condiciones de posibilidad, la Escuela Venezolana podrá: fortalecer la cultura popular venezolana, reconocer las virtudes de la modernidad e integrarlas (más en lo instrumental que en lo ideológico o epistémico) y formar para la ciudadanía, la propia y la foránea. Como se ve, más que un problema de “modelo” (que también lo es, aunque no en su concepción esencialista de tradición platónica), el educativo, y el de sus fines, es un problema epistémico.