FILOSOFÍA E INVESTIGACIÓN: LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO BÚSQUEDA RADICAL

 LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO BÚSQUEDA RADICAL

Rolando J. Núñez H.

@Sisifodichoso

El hombre se define más por las preguntas que se hace que por las respuestas que da. Esta es, probablemente, la postura filosófica más radical: “la pregunta”. Quizás por eso Julián Rodríguez (SDB), en su libro ¿Cómo hacer filosofía? ha querido demostrar que todos tenemos algo de filósofos, porque de una u otra manera, filosofamos sin proponérnoslo. Esa misma capacidad que tenemos para cuestionar nos ha permitido muchas veces escuchar, especialmente  en la UPEL - Maracay, la pregunta del para qué de la filosofía en una carrera de educación. Son muchos los estudiantes, y no deja de ser significativo el número de docentes ya egresados de esta casa de estudios, los que me han hecho esta pregunta retórica: ¿y para que me sirve a mi, docente de química (de educación física, etc.), la filosofía?  Otros simplemente creen y afirman, que la filosofía es puro "bla, bla".

El problema es que,  si somos un poco más acuciosos, nos daremos cuenta de que la misma inquietud existe acerca de otras asignaturas administradas por el Componente Docente de la UPEL. Cátedras como sociología, psicología, investigación, etc., son percibidas por los estudiantes como de relleno, como un mal necesario, pero no por lo que aportan a su formación profesional, sino porque son un requisito académico ineludible. ¿Qué sentido tienen estas asignaturas? ¿por qué están en el pensum?

            El ejercicio de la docencia ha sido visto durante mucho tiempo en nuestro país como una “profesión” de improvisación, eminentemente empírica, en la cual cualquiera que tenga buena voluntad, y un poco de ganas, puede desenvolverse. Es probablemente de esa visión de la docencia, y del docente, de donde surge la certeza de que cualquier formación académica elaborada sobra. Es muy posible que muy pocas veces, o nunca, nos hayamos planteado la posibilidad de que el docente es un intelectual: “el docente como intelectual”, así entre comillas, porque tal parece que al decirse esto se está diciendo una herejía. Es bueno puntualizar acá que cuando se habla de intelectual, nos estamos refiriendo a alguien que se encuentra en continua búsqueda, en continua formación; que es capaz de ir más allá de  la rutina, de lo aparente, de lo coyuntural, dado que la inquietud, como postura filosófica lo define.

            Esto, para ser realistas, es casi una utopía, puesto que, si hacemos un análisis superficial del desempeño de un gran número de los docentes venezolanos en la actualidad, constataremos que la gran mayoría de los educadores se perciben a sí mismos como incapaces de estar en continua formación y en continua preparación intelectual. Popularmente decimos que el mucho leer es para locos. ¿Hay que ser genios o locos para ser filósofo, para ser intelectual? ¿Y si así fuera?

La Transdisciplina como vía

            Como hemos partido de la premisa de que la pregunta me define como persona y como filósofo, y por esto mismo de alguna manera todos somos filósofos, me permitiré otra pregunta: ¿qué es un genio? ¿El genio nace o se hace? sin pretender comprometerme con el discurso del cerebro triuno, hoy tan en boga y tan banalizado, debo decir que creo firmemente que el genio se hace. Pienso también que el genio no es un ser excepcional, que fue dotado por los dioses del Olimpo de poderes especiales. El genio es ante todo un ser con mucha sensibilidad, con un pensamiento independiente, perseverante, motivado al logro y un convencido de su capacidad de trascender, de que puede ir siempre más allá. ¿Quién de nosotros está imposibilitado de eso? Cómo hacerlo. Una vía me parece en la actualidad la interdisciplinariedad. Decía el escritor Argenis Zuloaga en el suplemento “Letra inversa” lo siguiente: “(...) para los individuos geniales, no puede o no pudo jamás existir un ‘mundo especializado’ o ‘parcelado’ intelectualmente, por esa misma brillante capacidad para correlacionar las diferentes cuestiones ‘interdisciplinarias’ por más insignificantes que fuesen. Y fue, precisamente, el caso de Einstein, Freud, Picasso, Mozart, Ramón y Cajal, Miguel Angel y el propio Bolívar”.[1] Yo sólo me distanciaría del autor en el concepto de “interdisciplinaridad” para asumir el de “transdisciplinariedad”, puesto que la primera parte del supuesto de que se deben asumir los postulados fundamentales de la disciplina que se transita, mientras que la segunda utiliza lo que le interesa, desde el punto de vista metodológico, pero sin quedarse en ninguna de ellas.

En nuestro caso, como docentes, como investigadores, esto se nos hace mucho más claro si tenemos presente que nuestra meta y motivo fundamental es el hecho educativo. Sólo desde la transdisciplinaridad podemos hablar de unas dimensiones del acto educativo, y cobra sentido entonces la famosa red curricular que permanece oculta a nuestros estudiantes.

Dimensiones del Acto Educativo

¿Cuáles son esas dimensiones? ¿Qué las define  y qué asignaturas de nuestro pensum se ocupan de ellas? Quisiera comenzar este análisis fenomenológico de las dimensiones del acto educativo aclarando que no creo en ningún conocimiento abstracto y universal; antes bien, todo saber parte de una situación histórica determinada, esto es, de un “contexto”. He aquí la primera dimensión. Este contexto implica un marco social, económico y cultural; de ahí deberían surgir las estructuras escolares, de las circunstancias concretas. Esa dimensión es trabajada por la Sociología de la Educación.

Una segunda dimensión educativa la constituye el “sujeto”, la persona. Las preguntas típicas u “originarias” (en tiempos constituyentes) de esta dimensión son el “¿quién?”, “¿a quién?”. Es la relación y el desempeño de ese binomio denominado educador - educando lo que le preocupa a esta disciplina, y ellos dentro del grupo escolar; este es el mundo de la psicología del aprendizaje, también conocida como psicología educativa.

Pero ¿sobre qué se va a hablar?, se nos revela aquí la tercera dimensión. La esfera de los valores, de los conocimientos (que van mucho más allá de los contenidos vacíos y abstractos). Este el campo de las normas sociales aprendidas, de los acuerdos basados en los distintos saberes, de las habilidades, desempeños y destrezas.; a esta disciplina la podemos llamar la de las distintas ciencias, porque nadie ha excluido la especialización, aquí sólo se condena la miopía de no ver sino mi conuco, mi ámbito de conocimiento, como único y exclusivo; esa es la visión tradicional y radical del positivismo clásico. Quizás por eso nuestro bachillerato está tan plagado de materias aparentemente aisladas, porque si de algo está teñido nuestro sistema escolar es de positivismo, pasado por el tamiz del conductismo skinneriano. El asunto es pues deslindarse de aquello que Ortega y Gasset llamaba la condición del bárbaro; decía el filósofo español que el especialista era un “bárbaro” puesto que sólo sabía de lo suyo y se olvidaba del resto del mundo; el docente debe tener la suficiente capacidad, saber, formación e información, como para tener la visión de conjunto de la realidad en la que le toca vivir, trabajar y desempeñarse.

El otro gran filón de la educación es el problema del método (y de la metodología); problema que ha ocupado la historia de la filosofía y de la ciencia desde los filósofos presocráticos o naturalistas, también llamados fisiólogos. Las preguntas claves de este problema serán el “¿cómo?”; se preocupará también con qué medios llegará a su objetivo; y se preocupa así mismo por los materiales, el tiempo y el ritmo de cualquier proceso investigativo o intelectual en general. Este es el horizonte de la Metodología de la investigación.

La última dimensión de la que nos vamos a ocupar (ni más ni menos importante que las cuatro anteriores) será aquella que se pregunta por la “finalidad” del acto educativo. El “¿Qué?”, “¿para qué?” y “por qué”, son aquí cuestionamientos nodales. Este es el campo de batalla de la Filosofía de la Educación. Es este contexto donde ordinariamente surge la inquietud por las relaciones y pertinencia entre filosofía y educación, entre filosofía y ciencia. Es el momento de decir pues que la filosofía ha afectado el trabajo científico y pedagógico desde siempre dado que eso que eso que llamamos ciencia nació  con los griegos y la tecnología aparece como una posibilidad importante  que se ve reflejada en el papel del dios Hermes[2]. El filósofo alemán Martín Heidegger planteó la importancia de la tecnología pero al mismo tiempo previene del peligro que implica traspasar el límite que su utilización representa. La forma del pensamiento científico la propusieron los griegos; esto nos da la magnitud de la relación entre ciencia y filosofía.

El Sentido Filosófico de la Educación y la Investigación

         

   La razón por la que no se le ve el sentido a la filosofía en la actualidad es que de alguna manera somos hijos de la tecnología, del lenguaje dígital, de la televisión por cable, etc., aunque no siempre las mayorías en Venezuela participen de los beneficios de todos estos productos de la modernidad; pero muchas veces somos participes por anhelo, por deseo, por proyección. Además de esto, lastimosamente, muchos profesores de filosofía no hemos sabido explorar la dimensión existencial de esta disciplina y nos hemos dedicado a dogmatizarla. En este sentido, resulta difícil vender la idea de que pensar es importante y de que puede ser una vía para mejorar nuestra realidad. Es duro pero hay que decirlo, en nuestro medio la formación docente y la proyección de la educación no abre posibilidades para que todo el potencial humano que hay en nuestros estudiantes pueda orientarse nuevamente al cultivo del espíritu con miras a una aplicación práctica, vivencial y humana. A esto habría que añadir que no faltan los docentes (de filosofía y de otras disciplinas) que ni se valoran a sí mismos ni les preocupa verdaderamente la formación de los estudiantes que tiene como responsabilidad formar; no es extraño conseguir profesores que dicen: “es que yo no me doy mala vida”; parece que la naturaleza del ser docente nos exige en muchas ocasiones “darnos mala vida”, es decir, preocuparnos por aquello que hacemos cotidianamente, por los resultados; el leer, el estudiar, el reciclarse día a día, en el docente, no es una elección, es una necesidad, es un imperativo categórico, para usar el lenguaje kantiano.

Para terminar, mientras no indaguemos acerca del andamiaje teórico, cultural, psicológico, metodológico y práctico de nuestro quehacer educativo, estaremos caminando sin rumbo. Esa es la importancia de ver en perspectiva la totalidad, en vez de movernos en compartimentos cerrados, y sin posibilidad de comunicación. Desde que tenemos memoria hemos oído decir que la educación está en “crisis”; cuando vamos a ver las soluciones propuestas para esta crisis nos conseguimos con que invariablemente éstas se ubican en el plano de lo metodológico, de lo didáctico; no es que esto no sea importante, pero quizá habría que plantarse la pregunta: ¿y si el problema es más de fondo? ¿Y si el asunto es más bien epistemológico o incluso epistémico? Ordinariamente del edificio vemos sus paredes, sus puertas, sus ventanas, sus ornamentos, pero no vemos sus cimientos, sus bases, que es lo que le sostiene; decía Antoine de Saint-Exupery en esa genial obrita que es El principito: “lo esencial es invisible a los ojos”. Para poder ver lo esencial, hay que ver en perspectiva, y la filosofía, la investigación seria y fundamentada, y la educación, nos pueden marcar un camino en esa dirección.

Este texto fue originalmente publicado en la revista “Pensar, Crear, Resistir. Textos para una – otra crítica de la educación” (Año 1, Número 1, Enero – Abril 2009. Ediciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL – Maracay). Sub Dirección de Extensión)

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[1] ZULOAGA A. (1999). 216 años del nacimiento de “El ilustre caraqueño”. Orígenes de la grandeza mental y la genialidad de El Libertador. Letra inversa, (25 de julio), 7 – 8.

[2] Hermes, mensajero divino griego, hijo de Zeus y de la Ninfa Maya. Dios de caminantes, comerciantes, pastores y ladrones. Cfr. Albizu, J. (1981). Diccionarios Rioduero  mitología griega y romana. Madrid: Editorial Rioduero. P. 128.